Дефекты развития и патология речи письма чтения. Общая характеристика проблемы нарушений письменной речи. Выявления нарушений письма и чтения

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ПРОБЛЕМЫ НАРУШЕНИЙ ПИСЬМЕННОЙ РЕЧИ

Письменная речь формируется на базе устной. Письменная речь несколько отличается от устной речи по своей структуре.

Отличия устной речи от письменной речи:

В функциональную систему обеспечивающих процессы письма и чтения включаются не только собственно речевые структуры головного мозга, но и подключаются зрительные анализаторы зрительного восприятия, пространственного анализа и синтеза, функция движений руки при письме, функция движения глаз по строке и по странице как вовремя письма, так и во время чтения.

Таким образом, процессы письма и чтения предполагают зрелость мозга, обеспечивающих работу этих структур головного мозга.

В отличие от устной речи письменная речь отличается высокой степенью произвольности. Поэтому для овладения ею требуется достаточная зрелость 3-го блока мозга, который обеспечивает программирование, регуляцию и контроль сложных видов деятельности. Эта сложность функциональной организации процессов письма и чтения обуславливает и разнообразие механизмов их нарушения. А также форм, видов нарушения письма и чтения.

Даже простой процесс записи под диктовку отдельных слов требует взаимодействия префронтальных отделов коры (произвольность, внимание, контроль); височной коры левого полушария (фонематическое восприятие, оперативная речеслуховая память); затылочной коры левого полушария (актуализация зрительного образа букв); теменно-затылочной коры левого полушария (уточнение пространственного расположения элементов букв и на основании этого дифференциация сходных по начертанию);совместной функции теменных и двигательных зон задней области лобной коры (перевод образов букв в образы движения руки); собственно двигательная зона (программы движения руки и их реализация); работы затылочной коры (зрительная, двигательная функция – движение глаз по строке); кроме того процесс письма под диктовку предполагает соответственный общий тонус нервной системы.

Таким образом, в обеспечении данного вида письма принимают участие все три функциональных блока головного мозга и целый ряд отдельных нейропсихологических факторов (зон), которые функционируют взаимодействуя.

Современный подход к изучению нарушений письма и чтения предполагает их нейропсихологический анализ. Для его осуществления необходимо, в первую очередь, отталкиваться от представлений о мозговой организации этих процессов в норме. Т.В. Ахутина определяет функциональный состав письма путем оценки роли каждого из трех блоков мозга. 1 блок – блок регуляции тонуса и бодрствования поддерживает активный тонус коры при письме . 2 блок – блок приема, переработки и хранения информации обеспечивает: переработку слухо-речевой информации – фонемное распознавание, опознание лексем, слухо-речевую память; переработку кинестетической информации – дифференциацию артикулем; кинестетический анализ графических движений; переработку зрительной информации – актуализацию зрительных образов букв и слов; переработку полимодальной информации – ориентацию элементов буквы, строки в пространстве, зрительно-моторную координацию, актуализацию зрительно-пространственных образов слов. 3 блок – блок программирования, регуляции и контроля обеспечивает: эфферентную организацию движений – моторное (кинестетическое) программирование графических движений; регуляцию психической деятельности – планирование, регуляцию и контроль акта письма. Влияние состояния устной речи на успешность формирования письма и чтения; роль функций регуляции и самоконтроля, познавательных процессов, учебной мотивации в овладении письменной речью:

Роль регуляции и самоконтроля пред-ся в процессе чтения (понять, о чем прочитал).

Познавательные процессы – будут зависеть от уровня развития мыслительных процессов.

Пример: дислексия техническая (правильность, скорость, выразительность –будет зависеть от понимания).

Дислексия семантическая (техника чтения безупречная, но нет понимания прочитанного), чаще встречается у УО детей.

Об учебной мотивации говорил Л.С. Выготский, затем Б.Д. Эльконин. Они говорили о том, что у ребенка самостоятельной ой мотивации может не быть, требуется специальная мотивация: эмоциональная окрашенность; познавательная мотивация; коммуникативная мотивация.

Овладение письменной речью, ее использование в разных целях, в разных видах деятельности всегда предполагает мотивационную и волевую регуляцию, поэтому активность уровней регуляции письменной речи важна на всех этапах. На каждом этапе активность определяется спецификой ведущего регуляторного уровня. Для 1-го этапа освоения письменной речи ведущим является эмоциональный уровень регуляции. Мотивация обучения навыкам письма и чтения задается извне. Достижения ребенка, поощряемые педагогом и родителями, создают основу для формирования мотивации данного вида деятельности. На 2-ом этапе ведущим становится когнитивный уровень регуляции, поскольку на основании использования процессов чтения и письма идет усвоение содержания учебных программ по предметам и формирование системы научно-теоретических и прикладных знаний и представлений, а также развитие учебно-познавательных умений и навыков. На 3-ем этапе освоения письменной речи ведущим становится социально-коммуникативный уровень регуляции. Успешное решение личностно значимых проблем (профессиональное и гражданское становление, творческая реализация) с помощью письменной речи закрепляет устойчиво положительное эмоциональное отношение к данному виду деятельности.

Наряду с патологией устной речи существуют различные нарушения письменной речи. Это нарушения письма и чтения. Эти нарушения выявляются по разным источникам у 4-20 % от общего числа младших школьников. Нарушения чтения чаще всего встречаются у мальчиков.

В настоящее время в логопедии рассматриваются 4 основные разновидности нарушений письменной речи.

Для обозначения нарушений письма используют термины: дислексия – как нарушение чтения, дисграфия – как нарушения письма, дизорфография – нарушения письма из-за неправильного использования морфологического признака (морфологический признак - отдельные морфемы, всегда требуют единообразия в написании) , аграмматизмы на письме – нарушение грамматической структуры предложений, обусловленное лексико-грамматическим недоразвитием устной речи).

Наиболее обоснованной, является классификация дисграфий, в основе которой лежит несформированность определенных операций письма (разработана Р.Е. Лалаевой).

Дисграфия - частичное специфическое нарушение процесса письма. На письме присутствуют ошибки, которые являются стойкими, систематическими, неподдающиеся самокоррекции, не связанные с изучением орфографических правил. Дисграфия обусловлена недоразвитием (распадом) ВПФ, осуществляющих процесс письма в норме.
Артикуляторно-акустическая форма дисграфии. Суть ее состоит в следующем: ребенок, имеющий нарушение звукопроизношения, опираясь на свое неправильное произношение, фиксирует его на письме. Иными словами, пишет так, как произносит. Значит, до тех пор, пока не будет исправлено звукопроизношение, заниматься коррекцией письма с опорой на проговаривание нельзя. Проявляется в заменах, пропусках букв, соответствующих заменам и пропускам звуков в устной речи. Чаще всего наблюдаются при дизартрии, ринолалии, полиморфной дислалии.
Акустическая форма дисграфии. Эта форма дисграфии проявляется в заменах букв, соответствующих, фонетически близким звукам. При этом в устной речи звуки произносятся правильно. На письме чаще всего смешиваются буквы, обозначающие звонкие - глухие (Б-П; В-Ф; Д-Т; Ж-Ш и т.д.), свистящие - шипящие (С-Ш; З-Ж и т.д.), аффрикаты и компоненты, входящие в их состав (Ч-Щ; Ч-ТЬ; Ц-Т; Ц-С и т.д.).Также проявляется в неправильном обозначении мягкости согласных на письме: "писмо", "лубит", "больит" и т.д.
Дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза, деления предложений на слова, слогового и фонематического анализа и синтеза. Это наиболее часто встречающаяся форма дисграфии у детей, страдающих нарушениями письменной речи. Для нее наиболее характерны следующие ошибки:

Пропуски букв и слогов; пропуски гласных.

Перестановка букв и (или) слогов; добавление букв; пропуски, добавления, перестановки слогов.

Недописывание слов;

Написание лишних букв в слове (бывает, когда ребенок, проговаривая при письме, очень долго "поет звук";

Повторение букв и (или) слогов;

Контоминация - в одном слове слоги разных слов;

Слитное написание предлогов, раздельное написание приставок ("настоле", "на ступила").
Аграмматическая дисграфия. Связана с недоразвитием грамматического строя речи. Ребенок пишет аграмматично, то есть, вопреки правилам грамматики ("красивый сумка", "веселые день"). Аграмматизмы на письме отмечаются на уровне слова, словосочетания, предложения и текста.
Аграмматическая дисграфия обычно проявляется с 3-го класса, когда школьник, уже овладевший грамотой, "вплотную" приступает к изучению грамматических правил. И здесь вдруг обнаруживается, что он никак не может овладеть правилами изменения слов по падежам, числам, родам. Это выражается в неправильном написании окончаний слов, в неумении согласовать слова между собой.

Оптическая дисграфия. В основе оптической дисграфии лежит недоразвитие зрительного гнозиса, недостаточная сформированность зрительно-пространственных представлений и зрительного анализа и синтеза и проявляется в заменах и искажениях букв на письме.

Все буквы русского алфавита состоят из набора одних и тех же элементов ("палочки", "овалы") и нескольких "специфичных" элементов. Одинаковые элементы по-разному комбинируясь в пространстве, и образуют различные буквенные знаки: и, ш, ц, щ; б, в, д, у...
Если ребенок не улавливает тонких различий между буквами, то это непременно приведет к трудностям усвоения начертания букв и к неправильному изображению их на письме.

Чаще всего заменяются графически сходные рукописные буквы (в-д,т-ш).

Зеркальное написание букв.

Пропуски элементов.

Лишние и неправильно расположенные элементы.

Дислексия - частичное специфическое нарушение процесса чтения, обусловленное несформированностью (нарушением) высших психических функций и проявляющееся в повторяющихся ошибках стойкого характера. Дислексией страдают от 5 до 12% людей. Алексия - полная неспособность или потеря способности овладения процессом чтения. Дислексия вызывается несформированностью ВПФ, осуществляющих процесс чтения в норме (зрительного анализа и синтеза, прострвнственных представлений, фонематичекого восприятия, фонематического анализа и синтеза, недоразвития ЛГ строя речи).

Формы дислексии.

С учетом нарушенных операций процесса чтения Р.И. Лалаева выделяет фонематическую, семантическую, аграмматическую, мнестическую, оптическую и тактильную формы дислексии.
Фонематическая дислексия - дислексия, связанная с недоразвитием функций фонематической системы, звуко-буквенного анализа. Две формы: Первая – нарушение чтения, связанное с недоразвитием фонематического восприятия - дифференциации фонем, которое проявляется в трудностях усвоения букв, а также в заменах звуков, сходных акуститчески и артикуляторно – Б-П, Д-Т, С-Ш, Ж-Ш.; Вторая форма – нарушение чтения, обусловленное недоразвитием функции фонематическогоа анализа – побуквенное чтение, искажение звуко-слоговой структуры слова.
Семантическая дислексия (греч. semantikos - смысловой) - дислексия, проявляющаяся в нарушениях понимания прочитанных слов, предложений, текста при технически правильном чтении – послоговое чтение, синтетическое чтение (целыми словами). Нарушение понимания обусловлено трудностями звукового синтеза и нечеткостью представлений о синтаксических связях внутри предложения.
Аграмматическая дислексия - дислексия, обусловленная недоразвитием грамматического строя речи, морфологических и синтаксических обобщений (изменение падежных окончаний; неправильное согласование в роде, числе, падеже; изменение числа местоимения; и др). Чаще всего встречается у детей с системным недоразвитием речи разного патогенеза.
Мнестическая дислексия (греч. mnesis - смысловой) - дислексия, проявляющаяся в трудностях усвоения всех букв, в их недифференцированных заменах. Обусловлена нарушением процессов установления связей между звуком и буквой и нарушением речевой памяти.
Оптическая дислексия (греч. optikos - относящийся к зрению) - дислексия, проявляющаяся в трудностях усвоения и в смешениях графически сходных букв, а также в их взаимных заменах. Смешиваются и заменяются буквы отличающиеся дополнительными элементами (Л-Д, З-В) и различно расположенные в пространстве (Т-Г, Ь-Р, Н-П –И)

При органическом поражении головного мозга может наблюдаться зеркальное чтение. Также выделяют литеральную оптическую дислексию, при которой наблюдаются нарушения при изолированном узнавании и различении буквы, и вербальную оптическую дислексию, проявляющуюся в нарушениях при чтении слова.
Тактильная дислексия (лат. tactilis - осязательный) - дислексия, которая наблюдается у слепых детей и проявляется в трудностях дифференцирования тактильно воспринимаемых букв азбуки Брайля.

В соответствии с указанными подходами в классификациях речевых нарушений, принятых в современной отечественной логопедии, нарушения письменной речи представлены по-разному.

В клинико-педагогической классификации они включены в общую группу «Нарушения письменной речи» и обозначаются терминами – дисграфия, дислексия, аграфия, алексия. Данные термины указывают на степень нарушения (полная или частичная). Такой подход связан с сущностью принципов построения классификации. В клинико-педагогической классификации – это этиопатогенетический принцип, ориентирующий на диффенциацию речевых нарушений в зависимости от их причин, механизмов и симптоматики.

В психолого-педагогической классификации (Р.Е.Левина) нарушения письменной речи у детей не выделяются в качестве самостоятельного вида речевой патологии. Они рассматриваются как системные последствия нарушений устной речи – ОНР или ФФНР. Такой подход связан с сущностью принципов построения классификации. В психолого-педагогической классификации – это принцип учета лингвистических и психологических критериев речевой системы. Опора на данную классификацию позволяет логопеду определить общие и частные проявления речевых недостатков при разных видах аномального развития речи и на их основе построить коррекционный процесс.

Поскольку чтение и письмо по общей структуре ассоциативной цепи - процессы очень сходные, это позволяет говорить о единстве патогенетических механизмов их расстройств. Исследователи отмечают, что нарушения чтения и письма редко встречаются изолированно – обычно они взаимосвязаны.

У детей с дислексиями и дисграфиями очень часто встречаются нарушения устной речи. В литературе отмечается разнообразный характер нарушений устной речи при дислексии: 1) нарушения темпа и ритма речи (заикание, очень быстрая речь); 2) задержка появления речи; 3) недостаточность вербальной функции (неточность употребления слов); 4) нарушения грамматического строя устной речи; 5) нарушения звукопроизношения; 6) нарушения фонематического развития.

Более значимым в возникновении дислексии и дисграфии является позднее развитие речи. При дислексиях и дисграфиях в большом количестве случаев наблюдается задержка речевого развития. В одних случаях это лишь легкое отставание (речь появилась после двух лет), в других - выраженная задержка речевого развития, когда речь появилась после четырех и более лет.

У детей, страдающих дислексией и дисграфией, наблюдаются нарушения звукопроизношения, бедность словаря, неточность употребления слов. Они неправильно оформляют свою речь, ошибаются в употреблении слов, избегают сложных фраз, ограничиваются короткими предложениями, наблюдаются инверсии.

Р. Е. Левина считает, что в основе нарушений чтения и письма и устной речи лежит несформированность фонематической системы.

Нарушения чтения и письма могут быть связаны и с недостаточностью лексико-грамматического развития речи. Так, замена слов при чтении может обусловливаться не только фонетическим их сходством, неправильным произношением или неразличением отдельных звуков, но и трудностями установления синтаксических связей предложения.

Вопрос об этиологии нарушений чтения и письма до настоящего времени остается дискуссионным: (наследственная предрасположенность,

наличие патологических факторов, воздействующих в пренатальный, натальный, постнатальный периоды; воздействие биологических и социальных факторов).

Специфичность ошибок заключается в том, что они отличаются от ошибок связанных с неусвоением правил, с необученностью ребенка. Специфические ошибки имеют патофизиологический механизм и отражают неспецифичность базовых операций письма и чтения.

Например: Зеркальность. До 80 % учеников допускают зеркальные ошибки на письме, но не у всех детей это появление дисграфии - это ошибки роста, которые исчезают спонтанно в процессе обучения и тренировочных упражнений.

Специфические ошибки:

Ошибки на замены и смешения букв, обозначающих звуки близкие по звучанию. В основе данных ошибок лежит нарушение фонемного распознавания (умение дифференциации) фонем родного языка. Чаще на письме смешиваются буквы, обозначающие свистящие и шипящие звуки, звонкие и глухие, мягкие и твердые, аффрикаты и их компоненты (Ч-ТЬ, Ч-Щ, Ц-Т, Ц-С, С-Ш, Б-П, Д-Т).
Частыми ошибками являются замены гласных, находящихся даже в ударном положении, например, ТУЧА-ТОЧА, ДЕКАБРЬ-ДЕКОБРЬ.

Ошибки, обусловленные нарушением слоговой структуры слова. Механизмом данного вида ошибок является нарушение различных форм языкового анализа и синтеза: анализа предложений (Сколько слов в предложении? Какое второе слово в предложении? и др.). Несформированность умения делать анализ предложения обнаруживается в слитном написании слов, особенно предлогов со словами; в раздельном написании слов, особенно приставки и корня.
Наиболее распространенными являются следующие ошибки на письме: пропуски согласных при их стечении; пропуски гласных букв; перестановки букв; добавление лишних букв; пропуски, перестановки и добавления слогов.

Нарушение грамматического согласования слов в предложении. Проявляется в аграмматизмах на письме и обусловлены данные ошибки несформированностью лексико-грамматического строя речи. На письме это выражается в виде неправильного согласования и управления различных частей речи.
Дети не чувствуют интонационной и смысловой законченности предложения, поэтому не могут правильно на письме обозначить границу предложения.

Смешение букв сходных по начертанию. Существует нарушение письма, основным проявлением которого является неспособность овладеть графическим образом букв. В письменных работах при этом нарушении появляются ошибки в виде замен букв сходных по начертанию или имеющих одинаковые элементы. Наиболее часто наблюдаются смешения следующих букв: Д-Б, П-Н, П-И, Ш-Щ, Н-К, М-Л.
У детей с описанными выше нарушениями крайне медленно вырабатывается стабильная двигательная формула буквы. Изображение каждой буквы происходит с огромными физическими затратами и требует отдельного сознательного контроля.

Описанные типы специфических ошибок при дисграфии в чистом виде встречаются крайне редко. Обычно наблюдается смешанная картина. При специфических нарушениях письма отмечается неровный и неразборчивый почерк, замедленный темп письма, трудности в автоматизации графо-моторного навыка.

Психолого-педагогическая характеристика детей с нарушениями письма и чтения складывается из: клинико-психопатологическим проявлений относящихся к нарушения чтения и письма; комплекса нарушенных сенсомоторных и когнитивных функций, составляющие психологические трудности в процессе чтения и письма.

У большинства детей отмечается запаздывание в психомоторном развитии, запаздывание раннего речевого развития.

Одним из психологических проявлений является синдром психического инфантилизма (несамостоятельность, беспечность, низкая самокритичность). Это говорит о слабости волевых процессов (детей надо заинтересовать, мотивировать, использовать игровые методы для преодоления нарушения).

Дети с речевыми нарушениями обычно имеют функциональные или органические отклонения в состоянии ЦНС.

Для детей характерны признаки астении (быстро истощаются и пресыщаются любым видом деятельности (т.е. быстро устают), низкая работоспособность, затруднена произвольная концентрация внимания, повышенная отвлекаемость. Их двигательная расторможенность может выражаться в том, что они проявляют двигательное беспокойство, сидя на уроке, встают, ходят по классу, выбегают в коридор во время урока. У многих из них выявляются различные двигательные нарушения: нарушения равновесия, координации движений, недифференцированность движений пальцев рук и артикуляционных движений.

Как правило, у таких детей отмечаются ограниченность кругозора, узкий круг интересов. Умозаключения стандартны, шаблонны, поверхностны.

Согласно осуществленной Корневым клинической оценке умственного развития детей с нарушениями чтения и письма, основной причиной их трудностей является несформированность предпосылок интеллекта, низкой работоспособности.

• 1. Физические и моторные особенности. Слух и интеллект сохранны. Резко выражены отклонения в развитии речи. Вторичными дефектами являются ограниченность мышления, затруднения в чтении и письме, отклонения в эмоционально-волевой сфере.
• 2. Уровень работоспособности. При речевых расстройствах, вызванных органическими поражениями мозга, у детей отмечаются: возбудимость, двигательная расторможенность, низкая умственная работоспособность, высокий уровень утомляемости и раздражительности. Утомление нарастает к вечеру и к концу недели, проявляясь в усилении головных болей, расстройстве сна, повышении двигательной активности.
• 3. Уровень психического развития. Психическое состояние детей с органическим поражением речи неустойчиво, что негативно влияет на уровень работоспособности: в период психосоматического благополучия дети могут достигать достаточно высоких результатов в учебе, но сознание своей неполноценности в общении приводит к аффективным срывам, а впоследствии и к изменениям характера (замкнутости, негативизму). В некоторых случаях наблюдаются апатия и равнодушие. Нарушения в эмоционально-волевой сфере характеризуются расстройствами настроения, эмоциональной неустойчивостью, низким уровнем контроля за собственной деятельностью.

Дети с речевыми дефектами функционального происхождения эмоционально реактивны, легко дают невротические реакции в ответ на замечание, для них характерны плохие оценки, неуважительное отношение. В поведенческом плане проявляется негативизм, возбудимость, агрессия или повышенная застенчивость и нерешительность, высокий уровень тревожности.

• 4. Уровень развития интеллекта. Интеллект сохранен, но вследствие затруднений в восприятии и воспроизведении речи как вторичный дефект развивается ограниченность мышления.
• 5. Уровень развития речи: речь не развита. Преобладают простые предложения, низкий словарный запас.
• 6. Внимание неустойчиво, характеризуется высоким уровнем переключаемое™.
• 7. Восприятие: объем восприятия в границах нормы, но в результате низкого уровня работоспособности объем его значительно снижен.
• 8. Память неустойчива.
• 9. Высшая форма игровой деятельности (сюжетно-ролевая игра) сформирована.
• 10. Особенности обучения в школе. При наличии неярко выраженных дефектов речи возможно обучение в условиях массовой школы при условии целенаправленной и систематической логопедической работы.

Сложные речевые дефекты требуют обучения детей в специальных образовательных учреждениях.

Вывод. При своевременной медико-психолого-педагогической работе, в зависимости от степени выраженности дефекта, может наступить полное или частичное его устранение.

Дети с дефектами речи дошкольного возраста могут обучаться: в яслях-саду для детей с нарушениями речи, логопедическом детском саду, группах для детей с нарушениями речи при детских садах общего типах.

Дети с дефектами речи школьного возраста обучаются в учебно-воспитательных комплексах (УВК) для детей с нарушениями речи, школах для детей с нарушениями речи (V вида), логопедических пунктах при общеобразовательных школах, группах для детей с нарушениями речи при детских домах общего типа.

Дети с нарушениями речи дошкольного и школьного возраста могут получить специализированную помощь в системе здравоохранения (логопедические кабинеты при детских поликлиниках, стационары и полустационары при детских больницах, диспансерах, специализированных центрах медицинских институтов, детские санатории) и в коррекционно-развивающих центрах, в которых оказывается комплексная помощь детям с нарушениями речи.

Категории детей со сложным дефектом, имеющие нарушения речи, например, с психическими нарушениями, дети со снижением слуха или зрения, умственно отсталые дети, с нарушением опорно-двигательного аппарата, получают логопедическую помощь в специальных учреждениях по ведущему дефекту.

Направление в специальное дошкольное или школьное учреждение или группу осуществляется на основании медицинских показаний.

Много неприятностей, сложностей, разочарований, досады и проблем приносят родителям нарушения речи, чтения и письма у их детей. Что это такое? В первую очередь, в таких случаях имеет место нарушения формирования слова из отдельных звуков - нарушение функций речи и нарушение способности понимать речь. Это очень сложные функции, и не случайно в их реализации участвуют лобные, височные и теменные доли мозга, в сущности - весь мозг. Ведь речь идет о способности мгновенно улавливать и автоматически сливать вместе сложнейшие звуки речи в единое слово, понимая и произнося его.

Возьмем слово "эквилибристика" . Выговаривается оно за две-три секунды, а в нем четырнадцать звуков и из них десять - различных! И человек мгновенно улавливает их все и связывает в одно слово. Кратчайшая пауза - и следует другое слово. А в целой фразе и смысловые знаки препинания, и подтекст, тончайшие нюансы. Человек в совершенстве овладел языком другого народа, он говорит на нем чисто, без ошибок, но люди, для которых этот язык родной, мгновенно улавливают иной акцент. Способность говорить и понимать речь - это то гениальное, что дано каждому! И ребенок гениален, усваивая до пяти лет, усваивая в совершенстве, способность говорить и понимать речь.

А насколько сложна способность понимать речь и говорить, знает каждый взрослый человек, овладевающий иностранным языком. Он быстро осваивает алфавит, набирает словарный запас, читает, пишет, но разговорную речь может так и не постичь. И каждый знает, как поначалу мучительно вслушиваешься в чужую речь. При этом есть одаренные, которые проходят этап вслушивания быстро; есть такие, которые вслушиваются годами; а есть и такие, кто так никогда и не вслушается. Вот точно так же есть и дети, у которых нарушена функция вслушивания. Это может быть алалия , когда ребенок может и вовсе не понимать речь; это могут быть и стертые формы, когда и понимание речи, и словарный запас обеднены. Такое случается при задержках психоречевого развития, органическом поражении головного мозга, при детском аутизме и в каждом случае общего недоразвития речи. И со всем этим следует своевременно обращаться к детскому психоневрологу.

Но и это еще не все. Учительница что-то диктует детям, а они мгновенно оформляют то, что слышат, в письменных текст. И как это легко одним, и как, Господи, это тяжело другим! И у тех, кому это дается тяжело, - дисграфия . Такой ребенок знает грамматические правила, но... чудовищно безграмотен в письме. Он как будто не видит, что пишет! Вот он написал: "Корва". У него спрашивают: "Что ты написал?" И он уверенно заявляет: "Корова". Ему говорят: "А где буква "о"?" Он мучительно всматривается в написанное и или так и не видит ошибку, или смущенно исправляет ее.

Ребенок с дисграфией нередко пишет печатными буквами, потому что ему не дается каллиграфия - тонкое, верное и красивое выписывание букв; ему приходится писать печатными буквами, потому что у него ужасный почерк. Ему нередко до конца жизни не освоить автоматизированную, четкую, не изменяющуюся "банковскую подпись". Дети увлеченно рисуют уже в средней группе детского садика. Пытаются рисовать и дети, у которых позднее, в школе выявится дисграфия, но рука у них "не идет". И они, в конце концов, отказываются от рисования, чтобы избежать насмешек. Естественно, они не способны воспроизвести геометрические фигуры. Нарисованный ими круг похож на зубчатое колесо. И придет время, когда их кошмаром станут уроки черчения.

Все это, как правило, сочетается с недоразвитием и общей тонкой моторики. Мать застегивает страдающему дисграфией ребенку пуговицы, собирая его в школу, и шнурует его ботинки! Такие дети неловко бросают мяч и неуклюже бьют по нему. Им не быть спортсменами, и они страдают от насмешек сверстников на уроках физкультуры. Им не нарезать хлеб без того, чтобы не порезаться. Им не намазать масло на хлеб: масло окажется на пальцах, рукаве, но не на хлебе. Страдающие дисграфией дети драматически неуклюжи. Очевидно, что их не обучить работе на станке, им не быть часовщиками, телевизионными мастерами, ибо их пальцы, их руки - как палки. Они - "безрукие". Они - слоны в посудной лавке.

Очевидно, что у детей с дисграфией органическое поражение головного мозга, чаще всего на почве отягощенных родов. Очевидно, что у них нарушена зрительно-моторная координация, что у них нарушена тонкая моторика, что у них неловки пальчики. И, уловив все это уже со средней группы детского садика, родители не только своевременно посетят с таким ребенком невропатолога, но и будут неустанно способствовать развитию тонкой моторики ребенка. Тут, как говориться, следует лечь костьми, чтобы пальчики ребенка стали ловкими и движения их были точными! Тренировка, тренировка, тренировка - и даже зайчик научится стучать в барабан...

Есть дети, которые долго (до пятого-шестого класса, а то и еще позже) испытывают трудности при чтении вплоть до того, что читают по слогам и в третьем-пятом классах или читают медленно, трудно, напряженно, часто - монотонно, так, как читает трудный текст на иностранном языке человек, не говорящий на нем. И это - дислексия .

Дислексия, как и дисграфия, если она трудно поддается исправлению, а то и вовсе неизлечима, может исказить судьбу человека. Учитель, естественно, требует, чтобы родной язык был освоен хорошо. Нет ни одного среднего профессионального и высшего учебного заведения, где не было бы вступительного экзамена по родному языку. И это справедливо. Родной язык надо знать! Однако, для детей с дислексией или дисграфией родной язык в школе, как правило, становится мучением; хорошо успевая по другим предметам, они нередко из-за неспособности в нужной мере овладеть грамматикой родного языка дублируют третий, пятый, шестой классы.

В результате их развитие задерживается, они комплексуют из-за "дождя" двоек, их не пропускают в десятый класс. Что же касается вступительного экзамена по родному языку при поступлении в институт, то приведем один случай из жизни по этому поводу: несколько десятков технически одаренных юношей не попали в свое время в Горный институт, а их места заняли грамотные девочки. А когда выпускникам пришло время отправляться на работу в геологические экспедиции, в шахты, некого было посылать на эти мужские рабочие места... Девочки вышли замуж, обзавелись детьми, сменили профессию. Потенциально одаренные мальчики не стали инженерами, геологами, горными мастерами. А ведь дислексией, дисграфией страдали Андерсен, Бор, Роден, Черчилль, Эдисон, Эйнштейн и прочие!

Введение

Общая характеристика развития речи

§ 1. Общая характеристика развития детской речи

§ 2. Классификация функций детской речи

§ 3. Психология формирования письменной речи у детей

§ 4. Психология усвоения чтения

Классификация нарушений письма и чтения

§ 1. История и современное состояние проблемы расстройств письма и чтения у детей

§ 2. Специфические нарушения чтения - дислексии

§ 3. Специфические нарушения письма - дисграфии

Практическая часть

§ 1. Один из разговоров

§ 2. Эхолалия

§ 3. Монолог

§ 4. Коллективный монолог

§ 5. Критика и насмешка

§ 6. Приказания, просьбы, угрозы

§ 7. Итоги

Заключение

ВВЕДЕНИЕ

Развитие речи - важная задача обучения родному языку. Речь - основа всякой умственной деятельности, средство коммуникации. Умение сравнивать, классифицировать, систематизировать, обобщать формируются в процессе овладевания знаниями через речь и проявляются также в речевой деятельности. Логически четкая, доказательная, образная устная и письменная речь ребенка - показатель его умственного развития.

Так же, как объективно существует связь между языком и мышлением, между уровнем развития речи и степенью умственного развития человека, так существует и органическая связь между устной и письменной речью. Осознание этих объективно существующих связей позволило выделить основные принципиальные положения, которые, начиная с К. Д. Ушинского, постоянно развивались в методике, положены в основу программы и на которые опирается современная практика работы по развитию речи в школе, а именно:

Связь работы по развитию речи с развитием мышления

Взаимосвязь между устной и письменной речью в работе по развитию навыков связной речи учащихся.

Педагогической практикой проверены положения психологов и методистов о значении работы по развитию речи для развития мышления и работы по развитию мышления для развития речи.

Проблемы развития речи у детей в советское время развивались такими научными деятелями, как: В. Я. Ляудис, И. П. Негурэ, Н. И. Политова, М. И. Буянов, А. Н. Леонтьев, Л. С. Выготский и многими другими.

Состояние исследования проблемы формирования письменной речи у младших школьников не соответствует её значимости для развития их психических функций. В большинстве работ по этой теме разрабатывался вопрос об усвоении учащимися моторных навыков письма, правописания, пунктуации, в то время как процесс развития письменной речи как деятельности построения семантически целостных текстов оставался неисследованным. Не изучены, в частности, условия, мотивирующие процесс усвоения письменной речи школьниками, а также не выделен состав действий, обеспечивающих её функционирование как специфической формы речи.

Актуальность данной проблемы обусловлена еще и тем, что в реальной практике обучения навыкам речи в школе обнаруживаются серьезные недостатки. Известно, что большинство младших школьников не может самостоятельно выстроить текст, выражающий их мысли и чувства.

Целью данного исследования является: выделение условий формирования устной и письменной речи как специфического средства общения и обобщения у детей дошкольного возраста; определение предпосылок различных речевых нарушений.

Задачи данного исследования:

1) Определить предпосылки нормального развития как устной, так и письменной речи у детей;

2) Представить типологию речевых нарушений у детей;

3) Рассмотреть социальные, психологические и др. причины нарушений детской речи;

4) Выявить потребности, которые стремится удовлетворить ребенок, когда он говорит.

Нами использовались в основном два метода: метод лингвистического описания и метод количественного подсчета.

Материалом для работы послужили наблюдения за детской речью.

§ 1. ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАЗВИТИЯ ДЕТСКОЙ РЕЧИ

Большинство детей начинает произносить звуки, имеющие какое-то значение, около года. Но есть совершенно нормальные дети, которые не торопятся заговорить. Похоже, что это зависит главным образом от темперамента и особенностей натуры ребенка. Дружелюбно настроенный, веселый ребенок стремится заговорить раньше. Спокойный ребенок, склонный к созерцательности, долго наблюдает за происходящим вокруг, прежде чем у него появляется желание высказать и свое мнение.

Атмосфера, в которой растет ребенок, и отношение к нему окружающих тоже играют важную роль. Если из-за нервного напряжения, вызванного чем-либо, мать все время молчит в обществе ребенка, то он, не чувствуя с её стороны стремления к общению, тоже замыкается в себе. Взрослые иной раз впадают в другую крайность: постоянно разговаривают с ребенком и командуют им, лишая его всякой инициативы. Такой ребенок будет чувствовать себя неловко с людьми и замыкаться в себе. Он еще не дорос до того возраста, когда он может либо поспорить со взрослым, либо просто уйти. Люди всех возрастов - и старые, и молодые - чувствуют потребность разговаривать, высказаться, когда они находятся среди общительных, сочувствующих друзей. Ребенок - не исключение, только сначала он должен захотеть научиться разговаривать.

Считается, что поздно начинают говорить те дети, которых обслуживает вся семья, не давая им самостоятельности, предупреждая каждое его желание. Такой ребенок действительно медленнее будет пополнять свой словарный запас, но вряд ли он будет вообще молчать. Но если, кроме этого, родители будут сдерживать стремление ребенка к общению и постоянно одергивать его, то он действительно будет молчать.

Бывает, что мать говорит с ребенком такими длинными предложениями, что он не успевает выделить и запомнить ни одного слова. Но это встречается редко, так как мы инстинктивно говорим с детьми короткими фразами с ударением на самом главном слове.

Если ребенок долго не начинает говорить, первое, что приходит в голову родителям - не отстает ли их ребенок в умственном развитии. Действительно, некоторые умственно отсталые дети начинают говорить поздно. Но очень многие из них произносят первые слова в том же возрасте, что и нормальные дети. Разумеется, если ребенок очень сильно отстает в физическом развитии (например, в 2 года еще только научился сидеть), то и говорить он начнет поздно. Факты доказывают, что большинство детей, которые почти не разговаривают до 3 лет, отличаются нормальным умственным развитием или даже оказываются необычайно смышлеными.

Большинство детей вначале произносят все слова неправильно, но постепенно говорят все лучше и чище. У некоторых детей не получаются какие-то определенные звуки. Иногда причиной этого является неуклюжесть языка либо другого органа речи. Иногда ребенок неправильно произносит какое-то слово, хотя те же звуки в других словах произносит правильно. Незначительное отставание в развитии речи ничего не значит, если в других отношениях ребенок развивается нормально, если он весел и в его жизни все благополучно.

§ 2. КЛАССИФИКАЦИЯ ФУНКЦИЙ ДЕТСКОЙ РЕЧИ

Мы можем разделить все разговоры детей на 2 большие группы, которые можно назвать эгоцентрической и социализированной [Пиаже Ж., 1999]. Произнося фразы первой группы, ребенок не интересуется тем, кому он говорит и слушают ли его. Он говорит либо для себя, либо ради удовольствия приобщить кого-нибудь к своему непосредственному действию. Эта речь эгоцентрична прежде всего потому, что ребенок говорит лишь о себе, и именно потому, что он не пытается встать на точку зрения собеседника. Собеседник для него - первый встречный. Ребенок не испытывает желания воздействовать на собеседника, действительно сообщить ему что-либо.

Можно разбить эгоцентрическую речь на три категории:

1. Повторение (эхолалия). Здесь дело лишь в повторении слов и слогов. Ребенок повторяет их ради удовольствия говорить, не думая ни о том, чтобы обратиться к кому-либо, ни даже о том, чтобы произносить осмысленные слова. Это один из последних остатков младенческого лепета, не содержащий в себе еще, видимо, никакого общественного элемента.

2. Монолог. Ребенок говорит сам с собой, как если бы он думал вслух. Он ни к кому не обращается.

3. Монолог вдвоем или коллективный монолог . Внутреннее противоречие этого названия хорошо выражает парадоксальность детских разговоров, во время которых каждый приобщает другого к своей мысли или действию в данный момент, но не заботится о том, чтобы и в самом деле быть услышанным или понятым. Позиция собеседника никогда не принимается в расчет.

Что же касается социализированной речи, то здесь можно выделить следующие категории:

4. Адаптированная информация . Здесь ребенок действительно обменивается мыслями с другими; тут наблюдается либо сообщение собеседнику о чем-либо, что может интересовать его или повлиять на его поведение, либо настоящий спор или даже сотрудничество в достижении общей цели.

Таким образом, если ребенок становится на точку зрения собеседника, если этот собеседник не заменяется легко первым встречным, то эта адаптированная информация; если же, наоборот, ребенок говорит лишь о себе, не заботясь о позиции другого, не стараясь убедиться в том, слушает ли его собеседник, то это коллективный монолог.

5. Критика. В данную группу включаются все замечания по поводу работы или поведения других лиц, носящие тот же характер, что и адаптированная информация, - так сказать, специфические замечания по отношению к собеседнику. Но эти замечания скорее аффективны, чем интеллектуальны: они подтверждают превосходство моего «я» и принижают «я» другого. Различие между адаптированной информацией и критикой может раскрыть лишь контекст.

6. Приказание, просьбы, угрозы. Здесь явное воздействие одного ребенка на другого.

7. Вопросы. Большинство вопросов, задаваемых детьми детям вызывает ответ, поэтому их можно отнести к социализированной речи.

8. Ответы. Это ответы, даваемые на собственно вопросы и на приказания, а не ответы, даваемые во время диалога.

Таковы восемь основных категорий, которые мы будем различать.

§ 3. ПСИХОЛОГИЯ ФОРМИРОВАНИЯ ПИСЬМЕННОЙ РЕЧИ У ДЕТЕЙ

До 5-6 лет единственной доступной детям графической формой передачи сообщений является рисунок. А. Р. Лурия (1969) в своем исследовании, посвященном генезису письма у ребенка, показал, что овладение графическим знаком проходит у детей два этапа:

А) условно-подражательной записи (каракули, лишь внешне напоминающие письменный текст);

Б) запись образа - пиктограмма, которая позднее дифференцируется в буквенную запись.

Письменность - это особая, новая для ребенка знаковая система. Трудность её усвоения связана не только с тем, что это символы второго порядка (символическое обозначение слов, которые сами являются символами второго порядка). Другая трудность обусловлена высокой степенью производительности акта письма и наличием у него сложноорганизованной сенсомоторной базы. Чтобы овладение письмом стало возможным, языковые и когнитивные способности ребенка должны достичь определенного, минимально необходимого уровня зрелости. Поскольку хронологически этот этап совпадает с моментом поступления ребенка в школу, то это состояние называют «школьной зрелостью». В разных странах это происходит в разном возрасте: В Индии - в 4 года, в Англии - в 4-5, в Швеции, Германии - в 6-7, в США - в 6 лет. Эта адаптация касается как содержания и методов обучения, так и стиля взаимоотношений с детьми в классе. Таким образом, понятие «школьная зрелость» следует соотносить с уровнем требований и методикой обучения, присущими той или иной программе.

§ 4. ПСИХОЛОГИЯ УСВОЕНИЯ ЧТЕНИЯ

По существу, усвоение чтения с психологической точки зрения можно представить в узком и широком смыслах. В узком смысле - это овладение навыком, техникой чтения. В широком смысле - это формирование деятельности чтения как коммуникативно-речевого процесса, включая возникновение специфической читательской мотивации или «читательского интереса».

Навык чтения включает два основных компонента:

Б) понимание значения письменных текстов [Эльконин Д. Б., 1976, 1989].

А. Процесс декодирования при обучении аналитико-синтетическим методом на начальном этапе овладения чтением включает в себя несколько операций:

1) определение букво-звуковых соответствий,

2) слогослияние,

3) воссоздание звукового облики целого слова.

При этом основные трудности обычно связаны со второй и третьей операциями, успешность же реализации второй обеспечивает благополучное осуществление третьей.

Б) Процесс понимания письменных текстов изучен значительно хуже, чем процесс декодирования. При этом понимание значения прочитанного представляется более элементарным процессом. Он включает понимание значения каждого прочитанного слова и предложения в целом. Понимание смысла текста значение сложнее и многограннее. В большинстве случаев (при чтении художественной литературы, информационно-справочных материалов и т.д.) каждая фраза включена в определенный смысловой контекст и имеет определенный смысл, вытекающий из текста и подтекста. Как и в случае понимания устноречивых текстов, здесь необходимо понять не только значение, но и смысл высказывания. Только в последнем случае чтение становится коммуникативным процессом: диалогом автора и читателя. При чтении художественной или научной литературы могут возникать скрытые реплики, комментарии, возражения, подтверждающие, что происходит процесс коммуникации читающего и автора текста.

Очевидно, что стратегия и качество понимания должны существенно зависеть от характера текста (связность, конкретность, знакомость контекста, лексическая характеристика) и психологической установки читающего (чтение для формального понимания как учебная задача, чтение для удовлетворения интереса к событийной стороне текста, чтение для получения практической деловой информации). В строгом смысле слова развитие способности к пониманию прочитанного продолжает развиваться после окончания школы и даже в зрелые годы.

Психология формирования деятельности чтения подразумевает наличие самостоятельной читательской мотивации, то есть потребности в чтении как в эмоционально значимом процессе, форме общения, источнике переживаний особого рода. При этом формируются устойчивые предпочтения в выборе литературы определенного жанра, определенных авторов и т.д. Деятельность чтения, как и коммуникативно-речевая деятельность, включает использование разных форм чтения в зависимости от целей и задач, встающих перед читателем (так называемое «медленное чтение», выборочное чтение и т.п.). Все это предполагает сформированность навыков низшего уровня, то есть владение техникой чтения. Поэтому детальное рассмотрение этого аспекта не входит в наши задачи.

ГЛАВА 2

КЛАССИФИКАЦИЯ НАРУШЕНИЙ ПИСЬМА И ЧТЕНИЯ

§ 1. ИСТОРИЯ И СОВРЕМЕННОЕ СОСТОЯНИЕ ПРОБЛЕМЫ РАССТРОЙСТВ ПИСЬМА И ЧТЕНИЯ У ДЕТЕЙ

Изучение нарушений письма и чтения у детей начинается с конца прошлого столетия и совпадает по времени с введением в наиболее развитых странах Европы государственного школьного обучения, доступного широким массам детей. При этом стало очевидным, что, кроме детей, не способных учиться из-за умственной отсталости, есть и другие, которые не могут овладеть грамотой, несмотря на нормальное интеллектуальное развитие.

В 1896 году английский врач P. Мorgan описал 14-летнего мальчика, испытывавшего огромные трудности в чтении и письме. Он был сообразительным ребенком, успевал по алгебре, но с огромным трудом выучил алфавит и не мог научиться читать. В 1897 году аналогичный случай описал англичанин J. Кerr, а в 1905 году вышла работа С. Тhomas, обобщившая наблюдения ста случаев подобных нарушений. Позднее симптоматика таких состояний была тщательно изучена и детализирована в работах С. Оrton (1937), М. Critchley (1970), Z. Matejček (1972) и других исследователей.

Определение и терминология за более чем полувековой период изучения проблемы менялись неоднократно, и тем не менее, единой, удовлетворяющей всех формулировки еще не найдено. Ни у кого не вызывает сомнений, что существуют дети с избирательными нарушениями чтения или письма. Однако сущность этого явления понимается по-разному. Для одних это одно из проявлений недоразвития устной речи [Спирова Л. Ф., Ястребова А. В., 1988], «первичное расстройство звуковой структуры в письменной речи» . Для других - генуинное, идиопатическое моносимптоматическое расстройство .

§ 2. СПЕЦИФИЧЕСКИЕ НАРУШЕНИЯ ЧТЕНИЯ - ДИСЛЕКСИИ

Говоря о дислексии, мы подразумеваем состояния, основное проявление которых - стойкая, избирательная неспособность овладеть навыком чтения, несмотря на достаточный для этого уровень интеллектуального и речевого развития, отсутствие нарушений слухового и зрительного анализаторов и оптимальные условия обучения. В основе расстройства лежат нарушения специфических церебральных процессов, в целом составляющих основной функциональный базис навыка чтения.

Существующие классификации нарушений чтения можно разделить на четыре категории:

1) Этиопатогенетические, в которых выделяются первичное нарушение чтения, и вторичные формы нарушения чтения, вызванные органической мозговой патологией, сенсорными дефектами, низким интеллектом, невротическими расстройствами;

2) Симптоматические классификации, в которых за основу систематики принята типология ошибок. При этом различают кинетическую (или вербальную) дислексию и статическую (или литеральную) дислексию.

3) Психологические классификации, в которых за основу систематики принимаются предполагаемые механизмы нарушения чтения. В этом случае выделяются «фонематические» дислексии и дисграфии, оптические или оптико-гностические дислексии и дисграфии, пространственно-апраксические, моторные, мнестические и семантические.

4) Клинико-патогенетическая классификация нарушений письма и чтения Z. Matejček, обобщившая многолетние клинически ориетированные психологические психиатрической лечебницы в Дольных Почерницах. Автор объединяет все случаи дислексий, имея в виду нарушения чтения и письма, в следующие группы:

а) Гередитарная;

б) Энцефалопатическая;

в) Смешанная (гередитарно- энцефалопатическая);

г) Невротическая;

д) Неуточненная.

§ 3. СПЕЦИФИЧЕСКИЕ НАРУШЕНИЯ ПИСЬМА - ДИСГРАФИИ

На основании анализа существующих исследований, посвященных данному вопросу, и собственных наблюдений мы предлагаем следующее определение дисграфии. Дисграфией следует называть стойкую неспособность овладеть навыками письма по правилам графикам (то есть руководствуясь фонетическим принципом письма), несмотря на достаточный уровень интеллектуального и речевого развития и отсутствие грубых нарушений зрения или слуха. Возникающие при этом ошибки можно разделить на несколько категорий.

а) ошибки звукобуквенной символизации (замены букв фонематически или графически близких),

б) ошибки графического моделирования фонематической структуры слова (пропуски, перестановки, вставки букв, ассимиляции, персеверации),

в) ошибки графического маркирования синтаксической структуры предложения (отсутствие точек в конце предложения, заглавных букв - в его начале, отсутствие пробелов между словами или создание неадекватных пробелов в середине слов).

Особо следовало бы выделить ошибки, повторяющие устноречевые парафразии (так называемое «косноязычие в письме»). С нашей точки зрения, эти ошибки отражают проблемы устной, а не письменной речи и лишь условно могут быть включены в дисграфические.

По данным литературы, дисграфия встречается в 2-3 раза чаще, чем дислексия [Ковшиков В. А., Демьянов Ю. Г., 1967; Valtin A. Et al., 1981; Kosc L., 1983]. Нарушения чтения в большинстве случаев сопровождаются нарушениями письма. Однако, по нашим наблюдениям, далеко не всегда дисграфии способствуют серьезные затруднения в чтении. В литературе описываются и случаи так называемой «чистой» дислексии, при которой навыки письма не страдают . Таким образом, эти две группы синдромов хотя и перекрываются, но не совпадают. Есть основания полагать, что дисграфия и дислексия могут иметь существенно разные причины и механизмы.

ГЛАВА 3

ПРАКТИЧЕСКАЯ ЧАСТЬ

Мы приняли следующую технику работы. В течение почти одного месяца мы следили за двумя детьми (мальчиками) дома и на занятиях в детском саду, тщательно записывая (с контекстом) все, что говорили дети. В группе, где мы наблюдали за ними, ребята рисуют и строят, что хотят, лепят, участвуют в играх и т.д. Эта деятельность совершенно свободна: дети не ограничены в желании говорить или играть сообща, в этих комнатах - превосходная почва для наблюдения и изучения общественной жизни и речи ребенка.

После того, как наши материалы собраны, мы пользуемся ими следующим образом. Мы начинаем с того, что пронумеровываем все фразы ребенка. Вообще ребенок говорит короткими фразами, прерываемыми продолжительным молчанием или словами других детей. Каждая фраза нумеруется отдельно. После того, как текст разбит на фразы, мы стараемся классифицировать их по элементарным функциональным категориям.

§ 1. ОДИН ИЗ РАЗГОВОРОВ

Вначале приведем один из документов, собранный описанным выше способом, и разберем его во всей сложности:

1. Никита (Антону, рисующему трамвай с прицепным вагоном): «Но у них нет флажков, у трамваев, которые прицеплены сзади». (Ответа нет.)

2. (Говоря о своем трамвае): «У них нет прицепных вагонов…» (Ни к кому не обращается. Никто не отвечает.)

3. (Обращаясь к Полине): «Это трамвай, у которого нет вагона». (Ответа нет.)

4. (Обращаясь к Диме): «У этого трамвая нет вагонов, Дима, ты понимаешь, ты понимаешь, он не красный, ты понимаешь…» (Ответа нет.)

5. «Трамвай - я его оставлю белым».

6. (Антон, который тоже рисует, говорит: «Я его сделаю желтым». ) Никита: «Нет, не надо его делать всего желтым!».

7. «Я делаю лестницу, посмотри!» (Полина откликается: «Я не могу прийти сегодня вечером, у меня урок ритмики» .)

8. «Что ты говоришь?» (Полина повторяет ту же фразу.)

9. «Что ты говоришь?» (Полина не отвечает. Она забыла то, что сказала и толкает Лену.)

10. Никита (обращаясь к Полине): «Оставь её».

11. (Воспитательница спрашивает Антона, не хочет ли он пойти с ней). Никита: «Антон, иди, это еще не закончено»

12. (Ни к кому не обращаясь): «Я делаю черные камешки…».

13. (Он же): «Хорошенькие…эти камешки…».

14. (Антону): «Лучше, чем ты, а?..» (Ответа нет: Антон не слышал предыдущей фразы.)

15. (Стас говорит громко: «Смешной дядька!», - на небольшом расстоянии, не обращаясь ни к Никите, ни к кому-нибудь другому.) Никита: «Смешной дядька!» (продолжает риовать свой трамвай.).

Мы выбрали из высказываний Никиты (6 лет, 2 мес.) этот пример потому, что он представляет наиболее энергичную общественную деятельность, на которую он способен: он рисует за одним столом с Антоном, своим неразлучным другом, и беспрестанно разговаривает с ним. В этом случае было бы естественно, если бы единственной функцией речи было сообщение мысли. Но присмотримся поближе. Наоборот, оказывается, что с социальной точки зрения эти фразы или обрывки фраз имеют крайне разнообразное значение. Когда Никита говорит: «У них нет…» и т.д. (2) или: «Я делаю…» и т.д. (12), он ни к кому не обращается. Он просто думает вслух перед своим рисунком. Тут налицо первая категория речи - монолог . Когда Никита говорит Полине или Диме: «Это - трамвай» и т.д. (3) или «У этого трамвая…» и т.д. (4), то кажется, что в этом случае он хочет, чтобы его поняли, но при ближайшем рассмотрении мы видим, что, с одной стороны, ему мало интересен собеседник (он переходит от Полины к Диме, чтобы сказать то же самое), а с другой стороны, для него неважно, слушает ли его собеседник или нет. Он уверен, что его слушают. Точно так же, когда Полина дает ему ответ, абсолютно не связанный с тем, что он только что сказал (7), он не делает попыток ни к тому, чтобы его поняли, ни к тому, чтобы самому понять. Они оба останавливаются каждый на своих собственных мыслях, и этим удовлетворяются (7-9). Собеседник здесь играет только роль возбудителя. Никита говорит сам для себя, как если бы он произносил монолог; но к этому еще прибавляется удовольствие, которое он испытывает, думая, что он представляет интерес для других. Это будет новая категория, которую мы упоминали в классификации - коллективный монолог. Она отличается от предыдущей, но также - и от настоящего обмена мыслями и сведениями. Последний составит отдельную категорию, которую мы назовем адаптированной информацией, к которой можно отнести фразы 1 и 11. Ребенок в этом случае обращается к определенным собеседникам, и говорит для того, чтобы собеседники слушали и понимали. Наряду с этим обменом констатирующего, или объективного порядка можно еще отметить обмен более императивного, или субъективного порядка, состоящий в приказаниях (10), или в насмешках, критике, подтверждении собственного превосходства и т.д.(14). Кроме того, можно отметить простые повторения, лишенные смысла (4), вопросы и ответы.

§ 2. Эхолалия

Известно, что в первые годы жизни ребенок любит повторять слова, которые он слышит, имитировать слоги и звуки даже тогда, когда они не имеют смысла. Функции этого подражания, впрочем, трудно определить в одной формуле. В аспекте поведения подражание есть идеомоторное приноравливание за счет которого ребенок воспроизводит, потом симулирует жесты и мысли лиц его окружающих [Пиаже Ж., 1999]. Но с точки зрения личности и с точки зрения социальной подражание есть, как это утверждают Болдуин и Жане, смешение между «я» и «не-Я», смешение деятельности собственного тела и тела другого человека; в период, когда ребенок более всего подражает, он делает это всем своим существом, отождествляя себя с предметом подражания. Но такая игра, кажущаяся чисто социальной ситуацией, остается в то же время исключительно эгоцентрической. Имитируемые жесты и поступки сами по себе нисколько не интересуют ребенка, и «Я» не приспособляется к другому; мы здесь имеем смешение, благодаря которому ребенок не знает, что он подражает, и он выдерживает свою роль так, как если бы он сам ее создал. Таким образом, еще к 6-7 годам, когда ребенку объясняют что-нибудь и затем сейчас же просят вновь передать объясненное, он воображает, что самостоятельно нашел то, что в действительности он только повторяет. Здесь подражание совершенно бессознательно, как это нам случалось неоднократно замечать.

Такое психическое состояние составляет полосу деятельности ребенка - полосу, которую можно найти в любом возрасте с иным только содержанием, но всегда тождественную в своих функциях. У наблюдавшихся нами двух детей некоторые из записанных разговоров обладают свойствами чистого повторения, или эхолалии. Этой эхолалии принадлежит роль простой игры; ребенку доставляет удовольствие повторять слова ради них самих, ради развлечения, которое они ему доставляют, не обращаясь абсолютно ни к кому. Вот несколько типичных примеров:

(Воспитательница Е. сообщает Мише слово «целлулоид») Стас, работая над своим рисунком за другим столом: «Лулоид... лелелоид...» и т.п.

(Перед аквариумом. Никита вне группы и не реагирует. Произносится слово «тритон».) Никита: «Тритон... тритон».

Стас (после того как часы прозвонили « куку»): «Ку-ку... ку-ку».

Эти чистые виды повторения, впрочем, редки в возрасте Никиты и Стаса и не представляют интереса. Они более интересны, когда возникают во время разговора, например:

Дима говорит Антону: «Посмотри, у тебя вылезают трусы». Никита, находящийся на другом конце комнаты, немедленно повторяет: «Посмотри, у меня вылезают трусы и рубашка».

В этом нет ни слова правды. Удовольствие повторять ради повторения заставляет Никиту произнести эту фразу; он испытывает удовольствие потому, что может воспользоваться услышанными словами, и не для того, чтобы приобщиться к разговору, а чтобы просто поиграть ими.

На с. 17 был приведен пример с Никитой, который, услышав, как Стас говорит: «Смешной дядька », - повторяет эту фразу ради забавы несмотря на то, что сам он занят рисованием трамвая (фраза 15). Можно видеть, как мало повторение отвлекает Никиту от его собственного занятия.

(Антон говорит: «Я хочу ехать на поезде сверху» ). Никита: «Я хочу ехать на поезде сверху»

Процесс всегда один и тот же. Дети заняты своими рисунками или играми. Они все говорят вперемежку, не слушая друг друга. Но брошенные слова схватываются на лету, как мячи. Они то повторяются как предложения настоящей категории, то вызывают монологи вдвоем, о которых мы сейчас будем говорить.

Что касается частоты повторения, то она для Никиты и Стаса составляет приблизительно 2 и 1% соответственно. Если их речь разделить на части в 100 фраз, то в каждой сотне будет такой процент повторения: 1, 4, 0, 5, 3 и т. д.

Даже независимо от вопроса о происхождении, настоящим наблюдением установлено, что слово для ребенка на самом деле значительно ближе к действию и движению, чем для нас. Отсюда два важных для понимания речи ребенка, и в особенности монолога, следствия:

1) Ребенок, действуя, должен говорить, даже когда он один, и должен сопровождать свои движения и игры криками и словами. Конечно, есть и моменты молчания и даже очень любопытные, когда дети собраны вместе, чтобы работать, как, например, в залах детского сада. Но наряду с этими моментами молчания в коллективе сколько же монологов у детей, находящихся в комнате в одиночестве, или у детей, которые, разговаривая, ни к кому не обращаются!

2) Если ребенок говорит, чтобы сопровождать словами свое действие, он может видоизменить это отношение и воспользоваться словами, чтобы произнести то, без чего действие не смогло бы само осуществиться.

Отсюда - выдумка, состоящая в создании действительности посредством слова, и магическая речь, суть которой - в воздействии словом, и только им, безо всякого прикосновения к предметам или лицам.

Замечательно, что монолог имеет еще большое значение для детей 6-7 лет. Ребенок этого возраста произносит монологи даже тогда, когда он находится в обществе других детей как например, в залах, где мы работали. В известные моменты можно видеть около десятка детей, каждого за своим столом или группами по двое или по трое, говорящих каждый для себя и нисколько не думающих о соседе.

Вот несколько примеров простого монолога (первая разновидность), где ребенок лишь сопровождает свои действия громко произносимыми фразами:

Стас устраивается за столом, без товарищей: «Я хочу сделать этот рисунок... Мне хочется сделать что-нибудь, чтобы нарисовать. Надо большую бумагу, чтобы сделать это».

Стас переворачивает игру: «И все переворачивается!» Стас только что окончил рисунок: «Теперь я буду делать что-нибудь другое ».

Стас - малыш, очень занятый собой (6 л., 3 мес.). Он должен беспрерывно объявлять всем о том, что он делает. Поэтому такой монолог можно считать вызванным тенденцией, превращающей его в монолог коллективный, где каждый говорит о себе, не слушая других. Тем не менее, оставаясь один, он продолжает объявлять, что хочет делать, довольствуясь собственной персоной как собеседником. В таких случаях это чистый монолог.

У Никиты монолог встречается реже, но в более откровенной форме; ребенку случается говорить и впрямь с единственной целью - ритмизировать свое действие, без тени самоудовлетворенности. Вот контекст Никиты, где, впрочем, монолог прерывается другими формами речи:

16 . Никита берет тетрадь с цифрами и переворачивает страницы ее: «1, 2 .., 3, 4 5. 6, 7.., 8... 8, 8, 8, 8 и 8... 9. Номер 9 . номер 9, номер 9 [поет], я хочу номер 9 [это число, которое он представляет в виде рисунка]» .

17. (Глядя на Полину, которая стоит перед счетами, но не говоря с ней.) «Теперь я хочу сделать 9. 9. Я делаю 9, я делаю 9. (Рисует.)

18. (Воспитательница проходит возле стола, ничего не говоря.) «Вот, смотрите, 9. 9, 9... номер 9».

19 . (Он идет к счетам, чтобы посмотреть, каким цветом он изобразит свое число, чтобы оно соответствовало колонне 9 в счетах.) «Розовый карандаш… надо 9 ». (Поет.)

20. (Антону, который проходит мимо): «Я делаю 9». (Антон:) «Что ты будешь делать? - Маленькие кружочки»

21 . (Карандаш сломался.) « Ай-яй-яй!.. ».

22. «Теперь у меня 9».

Следовательно, единственной целью этого монолога является сопровождение данного действия. Но здесь есть два отклонения. Никита желает приобщить к своим намерениям собеседника (фразы 18 и 20); правда, это нисколько не прерывает монолога, который продолжается, как если бы Никита был один в комнате. Слово здесь исполняет лишь функцию возбудителя, но никак не сообщения. Несомненно, Никита испытывает удовольствие от того, что находится в комнате, где есть люди, но если бы он был один, то итогда произносил бы аналогичные фразы.

Отсюда вторая разновидность детского монолога, когда слово служит не столько для сопровождения и ускорения действия, сколько для замены его иллюзорным удовлетворением. К этой последней группе надо отнести случаи детской магии при помощи слова; но эти случаи, как бы часты они ни были, наблюдаются только приполнейшем одиночестве. Напротив, обычно произнесение монологов доставляет ребенку такое удовольствие, что он забывает действовать и только говорит. Тогда слово становится приказанием, обращенным к реальности. Вот пример чистого монолога и монолога коллективного (см. следующую категорию), который приводит к этим видам приказаний вещам и животным, отдаваемых ребенком в силу увлечения:

«Ну, она подвигается [черепаха], она подвигается, она подвигается, она подвигается. Отойди. Да она подвигается, она подвигается, она подвигается. Иди, черепаха!»

Немножко позже, поглядев на аквариум, произносит монолог: «Ах, как она [золотая рыбка] удивляется этому великану [большой рыбе]» и восклицает: «Золотая рыбка, надо есть рыб!».

Короче, это механизм одиночных игр, во время которых, подумав вслух о своем действии, ребенок переходит к командованию вещами и существами в силу как словесного увлечения, так и добровольной иллюзии.

В заключение надо сказать, что общей чертой монологов этой категории является отсутствие у слова социальной функции. Слово не служит в таких случаях для сообщения мысли; оно служит для сопровождения, углубления или вытеснения действия. Можно ли сказать, что здесь простое уклонение от главной функции речи и что ребенок приказывает сам себе и вещам или говорит сам с собой так, как он научился командовать и говорить с другими? Возможно, что без примитивного подражания другим и без потребности звать своих родителей и воздействовать на них дети никогда ненаучились быговорить: визвестном смысле монолог обязан своим существованием только обратному воздействию слов, приобретенных в зависимости от речи других Но надо помнить, что во время всего периода обучения языку ребенок является постоянной жертвой смешения своей собственной точки зрения с точкой зрения другого. С одной стороны, он не знает, что подражает. С другой, он столько же говорит сам с собой, сколько и с окружающими, и столько же ради удовольствия лепетать или продолжить пережитые состояния, сколько и для того, чтобы давать приказания. Поэтому нельзя сказать, что монолог предшествует или следует за социализированными формами языка; и первое, и второе происходит из некоторого недифференцированного состояния, когда крик и слово сопровождают действие; потом стараются его продолжить, и оба взаимно влияют друг на друга в начале своего развития.

Но приходится констатировать, что по мере продвижения от раннего детства к зрелому возрасту монолог, который является примитивной и детской функцией речи, последовательно исчезает. В этом отношении замечательно, что у Никиты и Стаса данная форма составляет у обоих приблизительно 5 и 15% всех употребляемых ими слов Это большой процент, особенно если принять во внимание условия, при каких были сделаны наши записи. Что же касается разницы в процентах у наших двух испытуемых, то она вполне соответствует различию в их темпераменте: у Никиты более позитивный ум, чем у Стаса, более адаптированный к реальной жизни и, следовательно, к обществу других детей. Когда он говорит, то уж обычно для того, чтобы его слушали. Мы видели, правда, что когда Никиты говорит для себя, то его монолог откровеннее, чем монолог Стаса, но Никита не произносит так много самодовольных фраз, в которых ребенок без конца объявляет сам себе о том, за что он берется, и которые, очевидно, свидетельствуют о некотором избытке воображения.

§ 4 . Коллективный монолог

Это наиболее социальная форма из эгоцентрических разновидностей языка ребенка, потому что к удовольствию разговаривать она прибавляет еще удовольствие произносить монолог перед другими и этим привлекать - или полагать, что привлекаешь, - их интерес к его собственному действию или к собственной мысли. Антон и Стас строят вместе домик из кубиков: «Из этого можно сделать крышу. -Я хочу поставить трубу ».

Теперь мы можем уточнить критерии, которые позволят отличить коллективный монолог от адаптированной информации. Коллективный монолог имеет место всякий раз, когда ребенок говорит о себе за исключением тех случаев, когда ребенок говорит о себе во время совместной работы с собеседником (как в предыдущем примере постройки церкви) и за исключением диалогов. Мы допускаем, что диалог будет иметь место, когда собеседник отвечает на предложение, говоря о предмете, о котором идет речь в этом предложении (как в предыдущем примере о трамвайном абонементе), не говоря чепухи, как в коллективном монологе.

Итак, адаптированная информация имеет место всякий раз, когда ребенок сообщает собеседнику о чем-либо другом, кроме себя, или когда он, говоря о себе, затевает сотрудничество или просто диалог; но пока ребенок говорит о себе, не сотрудничая с собеседником и не затевая диалога, мы имеем коллективный монолог.

Эти определения и неудачные попытки с помощью коллективного монолога приобщить других к действию говорящего делают еще более удивительным тот факт, что у Никиты и Стаса число высказываний в форме адаптированной информации вдвое меньше, чем коллективных монологов.

Вот примеры этих статических, или описательных, сообщений:

Стас и Никита: «Это 420»; «Нет, 10 часов»; «Крыша не такая [говоря о рисунке]»; «Это деревня, большая деревня» и т. д.

Даже при разговоре детей между собой о явлениях природы их взаимные сообщения не касаются причинности:

Стас: «Гром, он катится. - Нет, он не катится. - Это вода. - Нет, но он не катится. - Гром, что это такое? - Гром это … [не заканчивает]

Это отсутствие причинных объяснений должно быть особенно отмечено, когда речь идет о машинах, велосипедах и т. д., о которых дети говорят иногда между собой, но всегда в том же статическом ракурсе:

Стас: «Эта та же самая рельса»; «Смешная машина»; «Велосипед на двух колесах».

А ведь каждый из детей в отдельности способен объяснить механизм велосипеда: Полина -удовлетворительно, а Стас - очень хорошо У каждого из них множество представлений о механике, но они между собой о них не говорят. Причинные связи остаются невысказанными, и каждый думает о них про себя, вероятно, потому, что ребенок мыслит их скорее образами, чем словами. Одна лишь статическая сущность выражена при помощи слов.

Это свойство особенно поразительно, когда дело идет о сотрудничестве детей в общей игре.

Вот, например, Никита и Антон, занятые совместным рисованием дома.

Никита: «Там нужно кнопочку для света, нужно кнопочку для света...»; «Потом я сделаю этричество...»; «Два этричества, смотри. Будет две этричества. Там все площадки этрические».

Вот те из рассуждений ребенка с ребенком, отмеченные нами у Стаса и Никиты, которые более всего походят на причинное объяснение; они остаются почти исключительно описательными:

Стас: «Надо немного воды. Она очень твердая, зеленая краска, очень твердая...»; «Из картона, ты не знаешь? Ты умеешь это делать, но это чуточку трудно для тебя, и для всех».

В отношении же характера споров между детьми замечательно то, что здесь наблюдается полнейшее соответствие с описанным явлением: как наши оба испытуемые не сообщают друг другу своих размышлений, касающихся причины и основания явлений, точно так же они и не мотивируют в споре своих утверждений посредством логических «потому что» или «так как». Спор у них, за двумя лишь исключениями, состоит из простого столкновения утвержде ний без логического оправдания. Он принадлежит к типу, который мы в нашем труде о стадиях разговора между детьми (см. следующую главу) назовем «примитивным спором» и охарактеризуем именно отсутствием мотивировки.

Только что приведенный пример (прения между Стасом и ребенком того же возраста по поводу грома) очень ясно это доказывает. Вот три других примера, первые два - очень четкие, третий - промежуточный:

Никита. «[Даша говорит Никите:] Ты со мной поженишься,- Я не поженюсь с тобой.- Нет, ты со мной поженишься. -Нет. - Да...» и т.д.

Стас. «Посмотри, какое у меня будет хорошенькое 6.-Да это 6, но, по правде, это - 9. - Нет, это 6. Ноль. - Ты говоришь ноль, а это неправда, это 9. Это правда. - Нет. - Да. - Это было уже раньше сделано.

А вот и нет, вруша! Он - псих».

Стас. « [Смотрит на то, что делает Дима:] Две луны. - Нет, два солнца. Солнца не такие, не со ртом. Солнца наверху, вот такие. - Они круглые. - Они круглые, но у них нет глаз, рта. - Но нет, они же видят. - Нет, это только Боженька видит».

Два первые из этих споров - только простые столкновения противоположных утверждений, без взаимных уступок и мотивировки. Последний более сложен. Конечно, когда Стас говорит: «Только Боженька...» или «Они - вот такие», - в его предложениях есть начало доказательства, нечто большее, чем простое утверждение. Но нет никакого ясного обоснования, никакой попытки доказать. Дима утверждает, а Стас отрицает. Дима не старается привести оснований, почему он думает, что у солнца есть глаза, не говорит, например, что он видел картинки, которые навели его на эту мысль, и т. п. Стас, со своей стороны, не становится на точку зрения Димы и не защищает своей посредством ясных доводов. В общем, есть только простое столкновение, довольно отличное от последующих двух маленьких споров, из которых один, впрочем, спор ребенка со взрослым.

Вот единственные записанные примеры, когда ребенок старается доказать свое утверждение. Их следует старательно отметить, принимая во внимание редкость этого явления до 7 или 8 лет:

Стас обращается к воспитательнице Г.: «Ты ела краску. - Нет, какую? - Красную краску. - Нет. - Нет да, потому, что она у тебя на губах».

Здесь отмечается правильное употребление «потому что» в 6 с половиной лет.

Вот другой случай, также со Стасом:

«Это 420. - Но это не номер дома. - Почему? - Номер дома, он на дверях».

Здесь можно отметить употребление «почему» в смысле «на каком основании». Так что ясно видно, насколько эти споры выше предыдущих.

Итак, из всех этих фактов мы можем заключить следующее:

1. Адаптированная информация составляет с большинством вопросов и ответов, как мы увидим дальше, единственные категории речи ребенка, функция которых - сообщать интеллектуальную мысль; это противоположность различным функциям эгоцентрических категорий.

2. Что же касается того, как часто встречается адаптированная информация, то у Стаса она составляет 13%, а у Никиты - 14%; это следует отметить, поскольку это показывает, как мало социальна интеллектуальная пытливость ребенка. Данные цифры тем более поразительны, что коллективный монолог составляет 23 и 30% всей речи тех же испытуемых.

3. Кроме того, эти сообщения ребенка ребенку статичны в том смысле, что они не имеют никакого отношения к причинности, даже когда дело идет о материале, которым пользуются дети во время своей работы, о многочисленных предметах природы или технических предметах, которые они любят рисовать или воспроизводить в своих постройках и т.д. (звери, звезды, автомобили, велосипеды и т. п.).

4. Споры между детьми, за двумя только исключениями, принадлежат к низшему типу в том смысле, что они составляют просто столкновение противоположных утверждений без ясных доводов.

§ 5. Критика и насмешка

Социализированный язык детей, носящий неинтеллектуальный характер, за исключением вопросов и ответов, может быть разделен на две категории, очень просто различаемые: приказания, с одной стороны, и критика и насмешка - с другой.

Вот несколько примеров критики, насмешки, и т.п., которые с первого взгляда могли бы быть отнесены к адаптированной информации, но которые, быть может, следует выделить потому, что их функция - не сообщать мысль, а удовлетворять интеллектуальные инстинкты, такие, как страсть к драке, самолюбие, соревнование и т. д.

Стас: «Ты ставишь не посередине [тарелку на стол]»; «Неправильно!»; «Э! Так нельзя!»; «Это не их дом, мы его сделали!»; «Сова не такая. Посмотрите, что делает Никита!»; «Я точно знаю, что он не может!»; «Наш куда красивее»; «У меня карандаш куда больше, чем твой! Я сильнее!» и т.д.

Действительно, приведенные фразы имеют то общее с адаптированной информацией, что они обращены к отдельному собеседнику, что они на него воздействуют, вызывают соревнование, реплики и даже ссоры. Именно этот факт и вынуждает нас отнести к социализированной речи те из этих фраз (последние), которые начинаются с «я» и похожи на коллективный монолог. С другой стороны, такие фразы от настоящей информации отличаются тем, что даже критика, по-видимому объективная, заключает весьма субъективные оценочные суждения. Это не констатации. В них есть страсть к борьбе, желание утвердить свое собственное превосходство, насмешка и т.д. Таким образом, это отдельная категория, имеющая право на существование.

§ 6. Приказания, просьбы, угрозы

С самого начала ребенок общается с себе подобными не для того, чтобы сообща думать и обмениваться размышлениями, а для того, чтобы играть. Вследствие этого доля интеллектуального обмена доводится до пределов крайней необходимости. Остальная часть речи будет служить действию и состоять из приказаний и т. п.

Отсюда следует, что необходимо завести особую рубрику для приказаний и угроз, такую, какую мы только что сделали для критики. Фразы этой категории, впрочем, легко узнать:

Стас (перед магазином). «Не ходи сюда, не ходи, без денег. Я скажу Жене! [Если ты пойдешь]»; «Дай мне синий»; «Ты сделаешь знамя»; «Иди, Рома, нафиг!..»; «Ты будешь вагоном» и т. п.

Никита. «Антон, посмотри на золотую рыбку»; «Подвиньтесь, я не смогу увидеть» и т. п. По поводу крыши: «Нет , сними ее, сними ее, потому что я хочу поставить свою» и т. д.

Лев. «Пожалуйста, желтую краску»; «Мне бы хотелось немного воды ».

Никита Стас

1. Повторение
2. Монолог
3. Коллективный монолог
4. Адаптированная информация
5. Критика
6. Приказания
7. Эгоцентрическая Эгоцентрическая речь
Спонтанная социализированная речь
Вся социализированная речь

Необходимо еще раз отметить, что в этих цифровых данных количество высказываний, обращенных детьми ко взрослым, незначительно.

§ 7. Итоги

Какой вывод можно сделать из этого факта? Представляется возможным допустить, что до данного возраста дети думают и действуют более эгоцентрично, чем взрослый, и меньше сообщают друг другу свои интеллектуальные искания, чем мы. Конечно, когда дети бывают вместе, то кажется, что они больше, чем взрослые, говорят о том, что делают; но большей частью они говорят только для самих себя. Мы, наоборот, меньше говорим о наших действиях, но наша речь почти всегда социализирована.

Такие утверждения могут показаться парадоксальными. При наблюдении детей 4-7 лет, работающих вместе в детском саду, правда, иногда поражаешься периодам молчания, которые, повторяем, нисколько не вынуждаются и не вызываются взрослыми. Можно было бы ожидать не образования рабочих групп (потому что пробуждение общественной жизни детей наступает позднее), а шума детей, говорящих одновременно. Этого в данном случае нет. Наоборот, ребенок поставленный в условия, о которых мы говорили, как нам кажется, говорит бесконечно больше, чем взрослый. Почти всё, что он говорит, сопровождается такими фразами, как: «Я рисую шляпу», «Я делаю лучше, чем ты» и т. д. Мышление ребенка кажется более социальным, менее способным к долгому исследованию в одиночку. Но это только видимость. У ребенка просто меньше словесной воздержанности, потому что он не знает интимности «Я». Но, непрерывно беседуя со своими соседями, он нередко становится на их точку зрения. Он говорит с ними большей частью так, как если бы был один, как если бы громко думал для себя.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Итак, проанализировав теоретические данные и сопоставив их с практикой, мы пришли к следующим выводам в нашем исследовании:

1. Для нормального развития речи у детей, начиная с произношения самого первого звука (обычно около года) необходима благополучная психологическая и социальная атмосфера, в которой растет ребенок, а также внимательное отношение к нему окружающих, предоставляющее ребенку определенную самостоятельность.

2. Что касается речевых нарушений (дисграфии и дислексии), то здесь можно отметить следующее:

Нарушения чтения в большинстве случаев сопровождаются нарушениями письма. Однако, по нашим наблюдениям, далеко не всегда дисграфии способствуют серьезные затруднения в чтении. Таким образом, эти две группы синдромов хотя и перекрываются, но не совпадают. Дисграфия и дислексия могут иметь существенно разные причины и механизмы.

3. Взрослый думает социализированно, даже когда он один, а ребенок младше 7 лет мыслит и говорит эгоцентрически, даже когда он в обществе.

Причины этих явлений двойственны. Они зависят как от отсутствия прочно установившейся социальной жизни среди детей младше 7-8 лет, так и от того, что настоящий общественный язык ребенка - язык, употребляемый в основной деятельности ребенка - игре, - есть язык жестов, движений и мимики столь же, сколь и слов.

В начальных классах общеобразовательной школы встречаются дети, у которых процесс овладения письмом и чтением нарушен. Частичное расстройство процессов чтения и письма обозначают терминами дислексия и дисграфия. Их основным симптомом является наличие стойких специфических ошибок, возникновение которых у учеников общеобразовательной школы не связано ни со снижением интеллектуального развития, ни с выраженными нарушениями слуха и зрения, ни с нерегулярностью школьного обучения. Дислексия и дисграфия обычно встречаются в сочетании. Полная Неспособность овладением письмом и чтением называется соответственно аграфией и алексией. Причины дисграфии и дислексии связаны с нарушением взаимодействия различных анализаторных систем коры больших полушарий.

Дисграфия проявляется в стойких и повторяющихся ошибках письма. Эти ошибки обычно группируют по следующим принципам: смещения и замены букв; искажения Звуко-слоговой структуры слова; нарушения слитности написания отдельных слов в предложении -- разрыв слова на части, слитное написание слов в предложении; аграмматизм; смешения букв по оптическому сходству.

Нарушение письма в виде дисграфии тесно связано с недостаточной готовностью психических процессов, формирующихся в ходе развития устной речи. Именно в период овладения устной речью создаются на чисто практическом уровне обобщенные понятия о Звуковом и морфологическом составе слова, что впоследствии при переходе ребенка к грамоте и правописанию способствует осознанному их усвоению. Для усвоения грамоты и свойственных русскому письму фонетического и морфологического принципов ребенок должен уметь отделить звуковую сторону слова от смысловой, проанализировать Звуковой состав слова, четко произносимого во всех его частях. Для беглой устной речи нередко оказывается достаточным четкое проговаривание только тех звуков, которые необходимы для понимания слова (смыслоразличительные звуки). Те звуки, которые в меньшей степени связаны с пониманием слова слушателем, произносятся в естественной речи менее тщательно и определенно. Слишком четкое артикулирование всех звуковых элементов слова противоречит орфоэпическим требованиям языка. В то же время ребенок в процессе нормального речевого онтогенеза приобретает довольно точное представление о звуковом составе слова, включая неясно произносимые его элементы. Это оказывается Возможным благодаря языковым обобщениям, которые развиваются при постоянном сопоставлении слов между собой. В процессе соотнесения звуковых элементов, отражающих разницу лексических и грамматических значений слова, идет подготовка когнитивных процессов ребенка к осознанию отношений между орфоэпией и орфографией. Успешному овладению письмом предшествует не только накопление достаточного запаса слов, но и наличие в речевом опыте осознанного анализа слов по адекватным признакам соотнесения орфоэпии и орфографии. Так, ребенок должен осознавать, что слова прилетать, залетать имеют один корень. Нормальное формирование устной речи сопровождается накапливаемым опытом познавательной работы как в сфере элементарных звуковых обобщений, так и в сфере морфологического анализа.

Дети с недоразвитием речи не овладевают данным уровнем языковых обобщений и соответственно не готовы к овладению такой сложной аналитико-синтетической деятельности, как письмо.

В настоящее время принято выделять несколько видов дисграфий.

Артикуляторно-акустическая дисграфия. При этой форме дисграфии у детей наблюдаются различные искажения звукопроизношения (фонетические нарушения) и недостаточность фонематического восприятия речевых звуков, различающихся тонкими акустико-артикуляционными признакам и (фонетико-фонематические нарушения). Артикуляторно-акустическая дисграфия проявляется главным образом в заменах букв, которые соответствуют заменам звуков в устной речи ребенка. Иногда замены букв остаются в письме у ребенка и после того, как они устранены в устной речи. По мнению Р. Е.Левиной (1959 г.), это происходит потому, что у детей с речевой патологией в период овладения устной речью не создаются обобщенные понятия о звуковом и морфологическом составе слова. В норме именно создание этих обобщений позволяет учащимся начальных классов осознанно переходить к усвоению грамоты и правописания.

Акустическая дисграфия. У детей с этой формой дисграфии отмечается несформированность процессов фонематического восприятия. Это проявляется в заменах и смешениях букв, которые обозначают звуки, различающиеся тонкими акустико-артикуляционными признаками. Например, замены и смещения букв, обозначающие свистящие и шипящие звуки; звонкие и глухие; мягкие и твердые; звуки р и л; замены букв, обозначающих гласные звуки. Кроме этого у детей может отмечаться несформированность звукового анализа и синтеза, что проявляется в письме в виде следующих специфических ошибок: пропуски, вставки, перестановки, повторы букв или слогов. Пропуски букв свидетельствуют о том, что ребенок не вычленяет в составе слова всех его звуковых компонентов («снки» -- санки). Перестановки и повторы букв и слогов являются выражением трудностей анализа последовательностей звуков в слове («корвом» -- ковром, «сахахарный» -- сахарный). Вставки гласных букв чаще наблюдаются при стечениях согласных, что объясняется призвуком, который появляется при медленном проговаривании слова в ходе письма и напоминает редуцированный гласный («девочика», «Александар»).

Дисграфия, связанная с нарушением языкового анализа и синтеза. Эта форма дисграфии связана с тем, что учащиеся не вычленяют в речевом потоке устойчивые речевые единицы и их элементы. Это ведет к слитному написанию смежных слов, предлогов и союзов с последующим словом («надерево»); к раздельному написанию частей слова, чаще приставки и корня («и дут»).

Аграмматическая дисграфия. Эта форма дисграфии более ярко, чем другие, прослеживается в связи с недостаточностью развития грамматической стороны устной речи у детей. На письме нарушаются грамматические связи между словами, а также смысловые связи между предложениями.

Оптическая дисграфия связана с недоразвитием пространственных представлений, анализа и синтеза зрительного восприятия.

Это проявляется в заменах и искажениях сходных по начертанию букв (д -- б, т -- ш, и -- ш, п -- т, х -- ж, л -- м), неправильному расположению элементов букв и т. п. К этому виду дисграфии относится так называемое «зеркальное письмо».

У ребенка с дисграфией, как правило, с трудом формируются графические навыки, в результате чего почерк неровный. Затруднения ребенка при выборе нужной буквы придают характерный небрежный вид письму. Оно пестрит поправками и исправлениями.

Дислексия как частичное расстройство процесса овладения чтением проявляется в многочисленных повторяющихся ошибках в виде замен, перестановок, пропусков букв и т. п.,что обусловлено несформированностью психических функций, обеспечивающих процесс овладения чтением. Ошибки при дислексии носят стойкий характер.

Различают следующие формы дислексий

Фонематическая дислексия. Наблюдается у детей с несформированными функциями фонематического восприятия, анализа и синтеза. Дети в процессе чтения путают буквы, обозначающие звуки, сходные по акустико-артикуляционным параметрам. При недоразвитии функций фонематического анализа и синтеза наблюдаются побуквенное чтение, искажение звуко-слоговой структуры слова (вставки, Пропуски, перестановки).

Семантическая дислексия обусловлена несформированностью процессов эвуко-слогового синтеза и отсутствием дифференцированных представлений о синтаксических связях внутри предложения. Такие дети овладевают техникой чтения, но читают механически, без понимания смысла читаемого.

Аграмматическая дислексия наблюдается у детей с несформированностью грамматической стороны устной речи. При чтении предложений наблюдаются ошибки грамматического характера.

Мнестическая дислексия связана с нарушением установления ассоциативных связей между зрительным образом буквы и слухопроизносительным образом звука, т. е. дети не могут запомнить буквы и сопоставить их с соответствующими звуками.

Оптическая дислексия обусловлена теми же механизмами, что и оптическая дисграфия. При чтении буквы, сходные по начертанию, смешиваются и взаимозаменяются детьми. Иногда может наблюдаться «зеркальное чтение».

Дети с дисграфиями и дислексиями нуждаются в логопедических занятиях, на которых используются специальные методы формирования навыков письма и чтения.

Клинико-психолого-педагогическая характеристика детей с речевыми нарушениями

Дети с речевыми нарушениями обычно имеют функциональные или органические отклонения в состоянии центральной нервной системы.

Наличие органического поражения мозга обусловливает то, что эти дети плохо переносят жару, духоту, езду в транспорте, долгое качание на качелях, нередко они жалуются на головные боли, тошноту и головокружения. У многих из них выявляются различные двигательные нарушения: нарушения равновесия, координации движений, недифференцированность движений пальцев рук и артикуляционных движений (т. е. несформированность общего и орального праксиса).

Такие дети быстро истощаются и пресыщаются любым видом деятельности (т. е. быстро устают). Они характеризуются раздражительностью, повышенной возбудимостью. Двигательной расторможенностью, не могут спокойно сидеть, теребят что-то в руках, болтают ногами и т.п. Они эмоционально неустойчивы, настроение быстро меняется. Нередко возникают расстройства настроения с проявлением агрессии, навязчивости, беспокойства. Значительно реже у них наблюдаются заторможенность и вялость. Эти дети довольно быстро утомляются, причем это утомление накапливается в течение дня к вечеру, а также к концу недели. Утомление сказывается на общем поведении ребенка, на его самочувствии. Это может проявляться в усилении головныхболей, расстройстве сна, вялости либо, напротив, повышенной двигательной активности. Таким детям трудносохранять усидчивость, работоспособность и произвольное внимание на протяжении всего урока. Их двигательная расторможенность может выражаться в том, что они проявляют двигательное беспокойство, сидя на уроке, встают, ходят по классу, выбегают в коридор во время урока. На перемене дети излишне возбудимы, не реагируют на замечания, а после перемены с трудом сосредотачиваются на уроке.

Как правило, у таких детей отмечаются неустойчивость внимания и памяти, особенно речевой, низкий уровень понимания словесных инструкций, недостаточность регулирующей функции речи, низкий уровень контроля за собственной деятельностью, нарушение познавательной деятельности, низкая умственная работоспособность.

Психическое состояние этих детей неустойчиво, в связи с чем их работоспособность резко меняется. В период психосоматического благополучия такие дети могут достигать довольно высоких результатов в учебе.

Дети с функциональными отклонениями в состоянии ЦНС эмоционально реактивны, легко дают невротические реакции и даже расстройства в ответ на замечание, плохую отметку, неуважительное отношение со стороны учителя и детей. Их поведение может характеризоваться негативизмом, повышенной возбудимостью, агрессией или, напротив, повышенной застенчивостью, нерешительностью, пугливостью. Все это в целом свидетельствует об особом состоянии центральной нервной системы детей, страдающих речевыми расстройствами.

Система специальных учреждений для детей с нарушениями речи

Помимо специальных детских садов для детей с нарушениями речи существуют специальные (логопедические) группы в детских садах общего типа, а также логопедические пункты в детских садах общего типа. При общеобразовательных школах существуют пункты коррекционно-педагогической помощи, где дефектолог оказывает помощь детям, имеющим нарушения речи и трудности в обучении. Кроме этого существуют специальные школы для детей с тяжелыми нарушениями речи.

Независимо от типа учреждения логопедическая помощь, которую получают лица с речевыми нарушениями, осуществляется только в условиях комплексного медико-психолого-педагогического воздействия. Оно предполагает включение в процесс реабилитационной работы целого ряда специалистов (логопеда, врача, психолога) соответственно нуждам ребенка или взрослого с речевой патологией.

Поскольку речь представляет собой сложноорганизованную психическую функцию, то отклонение в ее развитии и ее нарушение, как правило, являются признаком серьезных изменений состояния ЦНС. Это означает, что страдает не только речь, но и все высшие психические функции в целом. Дети с речевой патологией, как правило, имеют большие или меньшие трудности обучения. Вместе с тем подавляющее число детей с речевыми нарушениями обучаются в общеобразовательной школе. Так как выраженные признаки речевых нарушений в школьном возрасте уже могут отсутствовать, то нередко трудности в обучении таких детей учителя связывают с недостатками воспитания, низким контролем со стороны родителей, социальной запущенностью. Однако эти дети требуют особого внимания со стороны педагогов.

В первую очередь детей, имеющих трудности в обучении и, особенно в овладении процессом письма и чтения, необходимо направить к дефектологу. Кроме этого этим детям необходим более благоприятный (облегченный) режим обучения. Такой режим характеризуется не снижением уровня требований к усвоению программного материала, а организацией режима обучения. Прежде всего, они нуждаются в особой психологической поддержке со стороны учителя. Это выражается в ободрении, мягком тоне замечаний, поощрении и т. п. Задачи, которые ставятся перед классом в целом в учебном процессе, для таких детей должны детализироваться, инструкции -- носить более дробный характер, т. е. быть доступными для понимания и выполнения.

В тех случаях, когда у ребенка отмечаются стойкие ошибки письма и чтения, не следует его заставлять многократно повторять выполнение одних и тех же заданий. В этом случае ребенок нуждается в специализированной логопедической помощи с использованием коррекционных методов обучения письму и чтению.

При общении с учащимися, имеющими трудности обучения, педагог должен обращать большое внимание на качество своей речи, поскольку от этого будет зависеть качество восприятия учебного материала детьми. Речь педагога должна быть небыстрой, размеренной, состоять из коротких и ясных по смыслу предложений, эмоционально выразительной. А главное, общий фон поведения учителя и обращения к детям (мимика, жесты, интонация) должен быть благожелательным, вызывать у ребенка желание сотрудничать.

При наличии в классе заикающихся детей рекомендуется не заменять устные ответы этих детей письменными; устные опросы следует проводить на месте, не вызывая к доске, а также не начиная опроса с заикающихся детей. В случае, если у ребенка резко выражен страх речи, рекомендуется опрашивать заикающегося после урока. При этом мягкое доброжелательное отношение учителя к ребенку будет способствовать улучшению качества его речи.